על החינוך האומנותי קדם-פילוסופי הניתן לשומרים בפוליטאה לאפלטון

בחיבור הקצר שלפנינו אעסוק בשני היבטים של החינוך הקדם-פילוסופי דרך אומנות ואמנות הניתן לשומרים בפוליטאה, הדיון יתמקד בניסיון לבאר שתי סוגיות פרשניות עיקריות. בסוגיה הראשונה אדון בשאלה מהו תפקידו של החינוך דרך בחינת הקשר בין אתסטיקה לצדק וכיצד הוא מסייע להכשרת השומרים במדינה האידיאלית, דיון זו יסייע לבאר את הסוגיה השניה שתעסוק בשאלה לאיזה חלק של הנפש בדיוק מתייחס שלב זה של החינוך האפלטוני, על ידי כך גם אדון בצידוק המקובל לקישור החלק העיזוזי עם החינוך הפרה-פילוסופי ואעמת אותו מול גישה פרשנית עכשווית וחלופית.

נפתח אפוא את הדיון בניסיון לבאר את הסוגיה הראשונה. בהנתן העובדה שהדיון אודות מהן בדיוק ‘הדעות הנכונות’ אצל אפלטון הוא רחוק מלהיות ממצה ומספק¹, עולה השאלה מהו בדיוק טיבו של החינוך הקדם-פילוסופי, וכיצד הוא עולה עם ההנחות המקובלת הן ששלבי החינוך צריכים להתאים זה לזה בהרמוניה כך שצריך להתקיים מתאם כלשהו בין ההכרה התבונית המאוחרת של השומרים לשלב החינוכי המוקדם והן שצריך להתקיים מתאם כלשהו בין המדינה האידיאלית לבין נפש האדם בכפוף ליסודות הצדק והאמת.

הדיון אודות החינוך הפרה-פילוסופי בין אדמינטוס ואפלטון נסוב תחת השאלה “כיצד מתהווים במדינה צדקה ועוול” (376c²), ומהווה נדבך ראשון למימוש היעדי החינוכי לגידולו של שומר “נאה-וטוב למדינתנו” (376c) שיהיה “מטבעו פילוסופי ועז-נפש וגם מהיר וחזק” (Ibid), והוא כולל שני יסודות “גימנאסטיקה לגופים, ומוסיקה לנשמה” (376e), בשעה שיסוד המוסיקה כולל בתוכו גם את הדיבור, דהיינו את האגדות, המיתוסים והפואטיקה. לאורך הדיון השניים מציגים תפיסה שמזהה קשרי-גומלין בין אסתטיקה לאתיקה לבין סיפורים בעלי מעמד של ערך או שקר. במילים אחרות, לאסתטיקה, טבעית או מלאכותית, יש ערך נורמטיבי וניתן לקבוע שיפוטים של ערך אמת או שקר, וראוי או מגונה לגביה.

תפיסה זו דורשת שתי הנחות יסוד נוספות; הראשונה היא שאפלטון מקבל את הצעתו של אדימנטוס שקודם לשיפוט הערכי שלנו אנו סופגים אל הנפש דעות שמעצבות את החוש האסתטי שלנו (שהאידיאל שלו הוא אהבה אירוטית לגופים של בנים יפים, καλός) (Lear, p.104) מתוך הסביבה התרבותית באופן שמשפיע באופן מכריע על השיפוט הערכי-אנליטי בשלב בוגר יותר בחיינו, ילדים מסוגלים לספוג את המסר האתי החבוי באובייקטים ובצורות התרבותיות לפי שהם מסוגלים ‘לקודד’ את המסר מבחינה אנליטית. מוסיקה יכולה להשפיע על ילדים ברמה יסודית בכך שהיא מעניקה סדר לתנועות שלהם, לפי המקצב ולספק ‘טון’ או ‘הרמוניה’ לתחושות שלהם, בשעה שהתנועות והרגשות הן הפונקציות העיקריות בשלב ההתפתחות של הילדים (Gill, p.10), לפיכך הצלחת החינוך במידה רבה תלויה ביכולת לסנן גורמים שליליים ולטפח חיוביים באטמוספירה התרבותית. הנחת היסוד השניה הדרושה לנו היא האסתטי שואב את התוקף שלו מהטוב, ולא ההיפך. אנו עשויים לחשוב שתרבות שסוגדת ליופי שלעצמו, כאידיאל, מגדירה את הטוב ביחס ליפה ומבחינה זו היא מלמדת רלטביזם, אולם אליבא דאפלטון בעוד שהטוב נמדד ביחס לתכלית הדבר או הפונקציה שאותו הוא משרת, היופי הוא האופן שבו החלקים בתוך הדבר מסודרים לכדי הרמוניה שמשרתת את התכלית של הדבר (Lear, p.107). בין אם מדובר באסטרונומיה, גיאומטריה, מוסיקה או מתמטיקה, היופי מהווה מבע של היחסים הפנימיים בסכמה נתונה, כך שככל שהיא פשוטה יותר, היא מרשימה ויפה יותר.

המוסיקה, כאמור, כוללת בתוכה גם את הדיבור, ובתום הדיון אודות החינוך המוסיקלי מסכימים השניים “שהרי תכלית המוסיקה אינה אלא תשוקת היפה” (403c), אנו נמצאים למדים אם כך, שמטרת החינוך בשלב זה היא לעורר או לטפח את התשוקה אל היפה, שמובעת על ידי ההרמוניה, דהיינו, הסדר הפנימי של הדברים, והיא מצויה בשפע “גם בציור ובכל כיוצא בו, וגם באריגה ובריקמה ובבנאות ובכל המלאכות היוצרות שאר החפצים, וכן בטבעם של הגופים ושל כל הצמחים שכן מצויות בכל אלו הופעה תמה וקלוקלת” (401a). אם כך תפקידו של המחנך הפילוסוף שבקיא בהכרת הטוב, הוא לעיין ולברור אילו פואמות, מחזות וסיפורים מכילים מקצבים, טונים ותכנים ראויים ואילו לא, ולוודא שסביבת השומרים הצעירים חפה מכל חשיפה ל’הופעות קלוקלות’ שעשויות לעורר דיספוזיציות שאינן ראויות, ולטפח את התשוקה אל הגופים והצורות היפים. המטפלות נדרשות לספר לילדים סיפורים יפים בלבד, שאלו מובחנים על ידי דפוס פנימי קבוע (τύπτω) (Lear, p.109), וכל אותם המופעים בסיפורת, במיתוס ובמחזות שבהם האלים והגיבורים מציגים מאפיינים קלוקלים כגון קנאה, תאווה, רדיפת-בצע ושפיכות דמים יוחלפו תחת מופעים של אומץ-לב, מתינות, יושרה, אהבת-החכמה, אהבת-היפה וכיוצא בכך.

לדידו של אפלטון, הפואטיקה היוונית חוטאת בכך שהיא מציגה מיצג שווא (Lear, p. 110), לא בכך שהיא מציגה אלמנטים מיתיים או בשל היותה רפרודוקציה או מיצג לא מהימן של המציאות בשל המבע האומנותי המוגזם של הטרגדיה או הקומדיה, אלא בכך שהיא מהווה אספלריה לא מהימנה של המציאות מבחינת הדפוסים הפנימיים המובעים בה. גיבורי התרבות ההומריים או ההסיודיים המהווים מושאי הערצה מעבירים דפוס פנימי מעוות של הסגולות האנושיות, כך ככל שהדמויות המתוארות מתאפיינות באישיות רבגונית יותר (multicolored) (Moss, p.442) וככל שהן מצויות בקונפליקטיים פנימיים-רגשיים קיצוניים יותר כביטוי עז של קנאה, תאוות בצע, תשוקה מינית וכיוצא בכך (Ibid), כך הן גם מסבות סיפוק גדול יותר לצרכניהם המזין את החלקים הלא תבוניים של הנפש (העיזוזי והתשוקתי) ומסייע לדיסהרמוניה של הנפש. בהנתן שאומנות זו עשויה למשוך את נפשם של מבוגרים ולהסיט את דעתם התבונית, קל וחומר שחשיפה זו תהא מסוכנת פי כמה וכמה לצעירים (Lear, p.112).

אנו רשאים עתה לעבור ולדון בסוגיה השניה שסביבה ניטשת מחלוקת פרשנית – לאיזה חלק של הנפש יש לשייך את החינוך הפרה-פילוסופי. נוכל אפוא לדמות את השלב הפרה-פילוסופי של החינוך האפלטוני לתהליך הפוך שבו תחילה תוקעים את החץ במרכז המטרה ולאחר מכן מציירים את העיגולים סביבו. בהתאמה למטפורות שאותן מעלה אפלטון – אילוף כלבים במעיין התניה בפלובית (375e) או אריגת צמר (429c) שבו נקלעים מראש הקשרים הרצויים או הראויים, מטרת שלב זה של החינוך האפלטוני היא לקבע בתודעה, באופן כזה או אחר, דיספוזיציות או ‘דעות נכונות’ פרה-אנליטיות לגבי הראוי והמגונה, שיבכרו את ציור עיגולי המטרה סביבן בנפשו התבונית-אנליטית של השומר הבוגר כך שמבחינה זו הפילוסופיה היא איננה אלה אקסטנציה של החלק הפרה פילוסופי לכדי מילים (Lear, p.116). לאור זאת, ניתן להבין מדוע מפרשים רבים מזהים שלב זה של החינוך עם החלק העיזוזי של הנפש (θυμοειδές)³ שהרי בניגוד לחלק התאוותני (ἐπιθυμητικόν) שאחראי על תאוות יצריות מסדר נמוך יותר כגון תאוות מין, בשרים, אלימות וכיוצא בכך, החלק העיזוזי אחראי למגוון של דיספוזיציות נפשיות כגון אגרסיביות, כעס, מרמור בשל תחושת אי צדק (indignation), בושה, אומץ, נחישות מוסרית, שאפתנות ועוד.

קמטקר (Kamtekar, 1998), התומך בזיהוי החינוך הפרה-פילוסופי עם החלק העיזוזי של הנפש, מציע שאימון הדיספוזיציות מותאם לחלק העיזוזי משום שאימונו של החלק העיזוזי מהווה חלופה אפשרית לצידוק פנימי בנפשו של השומר במדינה האידיאלית שאיננו מסוגל לערוך שיפוטים פילוסופים, כך שהתיאוריה תאפשר לאפלטון קרקע יציבה לכונן את המדינה האידיאלית. בהעדר מנגנון נוסף שישמש כהנעה פנימית של האזרחים לשמירה על הצדק ובהנתן העובדה שרק קומץ מהאזרחים מסוגל לערוך שיפוטים פילוסופים – המדינה האדיאלית של אפלטון תתמוטט כמגדל קלפים. קמטקר מוצא את הסיפור שסוקרטס מספר על לאונטיוס כעדות לפעולתו של החלק העיזוזי של הנפש כנגד החלק התאוותני. לאונטיוס, החולף על פני גופות לצד חומות העיר, מבחין במחזה של גופות המוטלות בצידי הדרך, ומתמלא תחושת תאווה לצפות במחזה בשל התעוררות החלק התאוותני בנפשו, אולם תחושה נוספת של כעס, הנובעת מהחלק העיזוזי בנפשו, גוברת על התאווה ומציפה בו רגשות דחיה ואשם מהמחזה, עד שהתבונה מתערבת (λογιστικόν) וגורמת ללאונטיוס להמלך בדעתו ולהסיט את מבטו. לפי גישתו של קמטקר, רגש הכעס שמתעורר בנפשו של ליאונטיוס הינו רגש מאומן הפועל לדיכוי תחושת התאווה ובמתאם עם התבונה המאוחרת (Kamtekar, p.326).

לעומת זאת, ישנם פרשנים דוגמת ווילברדינג וטאלר (Thaler, 2015; Wilberding, J. 2009) המעלים הסתייגויות למגמה הפרשנית לזהות את החינוך הפרה-פילוסופי עם החלק העיזוזי של הנפש. הביקורת של טאלר מתבססת בעיקרה על ציטוט מתוך הספר השלישי של הפוליטאה (Thaler, p.415; 408c-409e) שבו אפלטון עורך הבחנה בין אופן החינוך הראוי של רופאים לחינוכם של השופטים. על מנת ששני בעלי המקצוע יצטיינו במלאכתם, הם נדרשים לרכוש ניסיון עשיר בתחום עיסוקם – השופטים – להבחין בין סוגי עוולות מוסריים – והרופאים – בין סוגי חולי אפשריים וכן להכיר היטב את אופני הטיפול היעילים ביותר. אולם בכל זאת ישנו הבדל נוסף ומהותי בין השניים, בעוד שהרופאים נדרשים לרכוש הן ידע מעשי בטיפול בחולים בשלב הכשרתם והן ידע תיאורטי, על השופטים נאסר לרכוש ידע מעשי על ידי כל סוג של מעורבות במעשי עוול הן באופן עקיף והן באופן ישיר, שכן הרופאים “לא מכוח גופם הם מרפאים גוף […] אלא גוף מרפאים הם מכוח נשמתם” (408e) שכן נשמתם אינה נשחתת על ידי מעורבות בגופים חולים, לעומת זאת, מעורבות כלשהי מצד השופטים במעשי עוול כן פוסלת אותם מלהיות שופטים שכן נשמתם “לא ייתכן שתהא מתחנכת בצעירותה בין נשמות מושחתות” (409a). המסקנה העיקרית שטאלר מחלץ מהפסקה היא ש”רשע, לא פחות מחולי של הגוף, הוא מדבק” (Thaler, p.416⁴) ויש לכך השלכות משמעותיות כלפי היכולת ליחס את החינוך הפרה-פילוסופי לחלק העיזוזי של הנפש משום שהנחת היסוד היא שהחלק העיזוזי מאומן להעריץ את הראוי ולדחות את המגונה. כפי שראינו בדוגמה שקמטקר מעלה לגבי לאונטיוס (Kamtekar, p.326), התגובה הראשונית של החלק העיזוזי של הנפש למחזה הגופות הוא כעס, המתבססת על ההנחה שהדיספוזיציה הראשונית של לאונטיוס אומנה לעורר כעס בשל חשיפה מוקדמת למחזות מגונים מסוג זה, ואילו הנחת היסוד שעולה מתוך האיסור לחשיפת השופטים לכל סוג של עוול כלשהו בשלב מוקדם בחייהם מלמדת שהנפש סופגת באופן עיוור, ללא כל הבחנה, כל דפוס שמופיעה לפניה בלבד שהוא מופיע שוב ושוב (Thaler, p.417). בנוסף לכך, ההנחה הפרשנית המקובלת שישנו מתאם בין שיפוט תבוני אנליטי מאוחר לבין החלק העיזוזי המאומן, אולם הנחה זו מחייבת חשיפה לא רק לדפוסים הראויים, אלא גם לדפוסים המגונים כך שיפעלו בהתאם לשיפוט המאוחר של התבונה. דא עקא, שחשיפה זו, לפי עקרון ‘הרשע המדבק’ שראינו לעיל, תגרום להשחתה מוקדמת של הנפש ותעוות את השיפוט התבוני המאוחר כך שהדפוס הקלוקל יובחן כראוי (Ibid). כך שהטענה אודות אימון החלק העיזוזי על ידי חשיפתו והיכרותו לדפוסים קלוקלים כבר טומנת בחובה את הספיגה של דפוסים אלו אל הנפש באופן תוך כדי השחתה באופן שאינו בר תיקון ולכן גם שולל את דחייתם המוסרית, ובלשונו של אפלטון “לא באיש זה יש לבקש את השופט הטוב והחכם, אלא בקודם, שהנה קלקלה – לעולם לא תעמוד על סגולה טובה וגם על עצמה” (409d). עקרון זה בא לידי ביטוי, לדידו של טאלר, באותו האופן שבו המונח ‘ברברים’ נושא קונוטציה נורמטיבית שלילית כתוצאה של זרות מוחלטת לעומת קונוטציה חיובית ביחס לדברים ‘הקרובים’ והמוכרים בסביבתו של האדם (Thaler, p.419).

בין אם נקבל הפרשנות המוסרתית לזיהוי החינוך הפרה-פילוסופי עם החלק העיזוזי שבנפש ובין אם לאו, אנו נמצאים למדים כי לפי התפיסה האפלטונית ישנה חשיבות מכרעת לסביבה התרבותית בה גדלים השומרים במדינה, הן מבחינת ההטמעה של דיספוזיציות שלא ניתן לעוקרן (להוציא מעטי מעט בעלי יכולות אנליטיות רפלקסיביות) והן מבחינת קביעת היכולת של השומר הבוגר להבחין באלימה בין ההרמוניה הטבעית לבין הצדק והאמת כפי שהיא משתקפת מתוך התבונה, תפיסה שדורשת מאמץ לא מועט של הנדסה תרבותית או עיצוב ‘במת-משחק’ לשומרים הצעירים המתכוננת לפרטי פרטים.

רשימת מקורות